小学教师继续教育论文(通用3篇)
小学教师继续教育论文 篇一：提升小学教师专业素养的有效途径
随着社会的发展和进步，教育也在不断变革和创新。小学教师作为培养下一代的重要角色，其专业素养的提升显得尤为重要。本文将探讨提升小学教师专业素养的有效途径。
首先，持续学习是提升小学教师专业素养的基础。小学教师应该树立终身学习的观念，不断更新自己的知识和教育理念。可以通过参加教育培训课程、阅读教育专业书籍、参与教研活动等方式来不断提升自己的专业素养。此外，小学教师还可以通过参加学术研讨会、交流访问等方式与其他教育工作者进行交流和学习，从而拓宽自己的教育视野。
其次，反思实践是提升小学教师专业素养的重要手段。小学教师应该时刻反思自己的教学实践，总结经验教训。通过反思实践，教师可以发现自己的不足之处，并积极改进。同时，小学教师还可以与同事进行教学经验交流，互相借鉴和学习。通过不断反思实践，小学教师可以提高自己的教学能力和专业素养。
再次，积极参与教育研究是提升小学教师专业素养的重要途径。小学教师可以选择一个教育研究课题，深入研究并撰写研究论文。通过参与教育研究，小学教师可以深入了解教育理论和实践，提高自己的研究能力和创新意识。此外，小学教师还可以参与教材编写、教育改革等工作，为教育事业的发展贡献自己的力量。
最后，建立良好的师德师风是提升小学教师专业素养的关键。小学教师应该注重修身养性，树立正确的教育观念和教育伦理。同时，小学教师还应该注重自身形象和言行举止，做到言传身教。只有具备良好的师德师风，才能得到学生和家长的尊重和信任，从而更好地发挥教育的作用。
综上所述，提升小学教师专业素养的有效途径包括持续学习、反思实践、积极参与教育研究和建立良好的师德师风。小学教师应该积极采取这些方式，不断提升自己的教育能力和教育水平，为培养优秀的下一代做出更大的贡献。
小学教师继续教育论文 篇二：小学教师专业成长的挑战与应对策略
随着教育的改革和发展，小学教师面临着专业成长的挑战。本文将探讨小学教师专业成长的挑战，并提出相应的应对策略。
首先，教学内容的更新是小学教师专业成长的一大挑战。随着时代的变迁和社会的发展，教学内容也在不断更新和调整。小学教师需要不断学习新的教学知识和技能，掌握最新的教育理念和教育方法。针对这一挑战，小学教师应该积极参加教育培训课程，阅读教育专业书籍，与同事进行教学经验交流，从而不断提升自己的教学水平和教育能力。
其次，教学环境的变化是小学教师专业成长的另一大挑战。如今，小学教师面临的教学环境更加复杂多变，学生的特点和需求也日益多样化。小学教师需要针对不同学生的特点和需求，灵活调整教学方法和策略。为了应对这一挑战，小学教师应该注重观察和了解学生，积极与学生和家长进行沟通，掌握学生的学习情况和需求，针对性地进行教学设计和教学实施。
再次，教育评价的变革是小学教师专业成长的又一大挑战。如今，教育评价更加注重学生的全面发展和个性化发展，不再局限于传统的考试评价。小学教师需要掌握新的评价理念和评价方法，注重学生的综合素养和能力培养。为了应对这一挑战，小学教师应该积极参与教育评价的改革，探索符合学生实际情况的评价方法和策略，注重发挥学生的主体性和创造性。
最后，职业发展的压力是小学教师专业成长的另一个挑战。如今，教育行业竞争激烈，小学教师需要不断提升自己的教育能力和教育水平，以适应职业发展的要求。为了应对这一挑战，小学教师应该积极参加教育培训和学术研究，提升自己的专业素养和研究能力。同时，小学教师还应该保持积极乐观的心态，不断挑战自己，追求个人的职业发展目标。
综上所述，小学教师专业成长面临着教学内容的更新、教学环境的变化、教育评价的变革和职业发展的压力等挑战。小学教师应该积极应对这些挑战，不断提升自己的教育能力和教育水平，为学生的全面发展和个性化发展做出更大的贡献。
小学教师继续教育论文 篇三
小学教师继续教育论文
当今小学教师继续教育发展情况如何?下面是小学教师继续教育论文，欢迎阅读。
一、现状调查及分析
(一)关于课程概念的认识调查发现，在教师方面，有15%的教师知道且能准确说出课程的概念，44.2%的教师知道且基本说出教师的概念，25.6%的教师知道但错误说出课程的概念，17.2%的教师不知道课程的概念。教师对课程概念的认识与教龄有一定的关系。随着教龄的增长，教师“能够准确说出”课程概念的比例增长。总体上，“能够准确说出”课程概念的教师所占比例还较小，“错误说出”和“不知道”课程概念的还占一定的比例。此外，在管理者方面，有23.5%的管理者“知道且能准确说出”课程的概念，34.1%的管理者“知道且基本说出”课程的概念，24.7%的教师“知道但错误说出”课程的概念，17.7%的管理者“不知道”课程的概念。整体上，能够准确认识课程概念的管理者所占比例还较小;对课程概念的认识与工龄有一定的关系，随着工龄的增长，管理者能“够准确说出”或“基本说出”课程概念的比例增长，而“错误说出”或“不知道”的比例在减少。
(二)课程与课程资源的区别调查发现，在教师只方面，有12.2%的教师能说出课程与课程资源的区别，有65.6%的教师认为课程与课程资源有区别，但不能说出具体区别，有22.2%的教师认为课程与课程资源没有区别。此外，调查还发现，随着教师教龄的增长，能够说出课程与课程资源区别的教师比例在增长，而不能说出或认为没有区别的教师比例在下降，但总体来看，能够认
(三)课程的结构调查发现，从层次上看，在德育类模块方面，教育部推荐的课程占总数的40%，其他的占60%。在开设的课程中，有1门课程(占20%)是重复开设，2门课程是由专家推荐;在现代教育理论与方法模块方面，教育学共开设32门，教育部推荐课程为23门，占教育学开设总数的71%，另外，有7门课程(占21%)属于专家推荐，培训机构推荐的课程有2门(占6%);在人文与科技知识模块方面，已开设的14门课程中主要是通识课程，有5门为教育部推荐的课程(占36%)，有4门为专家推荐(占29%)，另外5门没有标识其来源(占35%);在学科教学模块方面，大部分为国家级课程，省级和县级课程较少。从类型上看，其一，“人文与科技知识”模块大多是人文课程，科技知识的课程尚未被纳入。其二，在“现代教育理论与方法”模块方面，开设的科目所占比例严重失衡。其三，分科课程与综合课程与跨学科课程相隔离。调查发现，每门科目所开设的具体课程，大多是针对中学的物理所开设，没有与化学、生物、地理这些课程联系的综合课程，更无跨学科课程。
(四)课程的理论性与实用性调查发现，课程建设呈“学科化”特征。活动性课程和实践性课程重视不够，理论课与实践课比例失衡，教师对继续教育课程的期望与现实状况不一致。在调查对象中，多种期望的教师占较大比例，单方面期望的所占比例较小。在多方面期望中，25.6%的教师期望增强教学能力和解决教育实际问题，17.2%的教师期望获得教育的新观念、方法和知识，其他多方面的仅占6.1%;在单方面期望中，12.8%的教师期望解决教育实际问题，10%的教师期望获得教学能力，7.8%的教师期望获得专业知识、5%的教师期望获得科研能力、5%的教师是单位要求和4.4%的`教师是职称要求。此外，调查还发现，有5%的教师认为所接受培训的课程实用性非常强，能够很好指导教学实践，有45%的教师认为实用性一般，指导教学实践并不明显，有37.8%的教师认为没有用，不能指导教学实践。可见，教师对现行课程的实用性满意度较低，与他们期望的不一致，这也直接反映了教师继续教育课程设置的合理性还有待加强。
(五)课程资源的形式与信息化程度调查发现，“师德”和“班主任”这两个课程模块，课程资源100%来自文本资源;“现代教育理论与方法”模块，教育学课程资源100%来自文本资源，心理学课程资源86%来自文本资源，14%来自多媒体资源;“现代教育技术与应用”模块，课程资源83%来自文本资源，17%是多媒体资源;“人文与科技知识”模块，86%课程来自文本资源，14%来自多媒体资源;“学科教学”模块，语文、数学、英语课程的83%来自文本资源，17%来自多媒体资源。科学的文本资源和多媒体资源均为50%。
(六)课程的管理在对课程开发与指导方面，调查发现，81.2%管理人员认为管理机构没有请过专家对课程开发进行指导，只是根据国家、省里推荐或指定的课程安排。在课程的选择性方面，管理或培训机构决定选修课程的选择，而受训教师只能被动接受选修课程，教师选择适合自己需求的课程落不到实处。所以在这种选课制度中，教师的选课还是具有比较大的盲目性。调查发现，53.9%的教师认为自主选择培训课程非常有必要，36.1%的教师认为有必要，无所谓和没必要的比例分别为7.2%和2.8%。在课程实施过程的监控方面，调查发现，教师培训或管理机构所做的主要就是静态的课程开设时间、任课专家和教师、受训教师的选择与落实，而对于动态的课程实施过程缺少有效的监控手段。管理人员在回答课程实施过程中有没有对课程进行监控这一问题时，有79%的管理者说在正式上课之前，会对课程内容选择、课程大纲和教案撰写等做出较为统一的规定，在课程实施过程中和结束后，也以问卷或访谈的形式了解教师对课程的满意度。但很少人会提及对授课教师的方案与实际授课状况和质量是否一致性做出监督和检查。
(七)课程的考核及评价机制调查发现，在85位管理人员中，有29.4%的人回答建立了课程评价制度，有42.4%的人说不清楚或不知道，有28.2%的人回答没有指定的评价制度。目前，中小学教师继续教育课程评价仍然重点强调课程考试的成绩，对于过程诸如专业知识的更新、教学技能的增长、团结协作精神的培养和思想素质的进步等较为忽视。这种单一的课程评价方式严重影响着教师继续教育方向和质量。调查发现，课程评价绝大多数还停留在期末卷面考核、作业考核和考勤考核，而学习过程评价、学生自我评价和小组评价等形式缺乏。在调查中发现，有85.9%的管理者认为采用“期末卷面考核+出勤+作业考核”作为最终的评价形式，有14.1%的管理者未做出清晰回答。“期末卷面考核+出勤+作业考核”评价形式与受训教师的回答大体一致。
二、主要结论及建议
(一)完善六大课程模块六大课程模块包括师德修养培训课程、学科教学课程、现代教育理论与方法、现代教育技术、班主任工作和人文与科技知识。师德修养培训课程模块应强化教师职业所必需的责任感和使命感，增强教师职业所必需的心理素质及心理调适能力;学科教学课程模块应帮助教师不断更新和掌握先进的学科教学理念，补充新的学科知识，提升学科教学问题的解决研究能力;现代教育理论与方法模块应帮助教师吸收最新的教育研究成果，更新教育教学观念，了解和掌握新的基本教育教学方法，提升理论与实践相结合能力;现代教育技术模块应帮助教师了解和掌握基本的现代信息技术，不断增强运用现代信息技术开展教育教学的意识和能力;班主任工作模块主要帮助教师了解和掌握班主任工作规范，深入学习和研究班主任工作的规律和特点，提升问题分析和解决的能力;人文与科技知识模块既要帮助教师扩充人文社会科学知识，增强人文精神，也要帮助教师扩充自然科学与技术知识，增强科学精神，掌握必要的科学方法。
(二)开发多样化的课程资源一是重视素材性课程资源建设。要注意条件性课程资源与素材性课程资源之间的动态平衡，重视素材性课程资源建设，把素材性课程资源建设作为一项长期的基础性工来做。素材性的课程资源应包括:用于完善中小学教师专业知识和技能的课程资源，因科学技术变革使教师知识与技能更新的课程资源，用于提高教师教学能力的课程资源，以及有利于提高教师教研能力的课程资源等。二是加强网络和媒体课程资源建设。一方面，要明确目的教育网络和媒体课程资源建设与现代科学技术发展的最新成果相接轨，关注现代教学理论和学习理论的最新成就;另一方面，要具有针对性，即要针对受教育教师的实际需求:课程资源的组织形式要针对受教育教师的学习特点，课程资源的学习方式要针对教师岗位实际特点，此外，网络与媒体课程资源的数量和质量要满足教师的需求。
(三)实行规范、科学的课程管理一是明确国家、省和县三级在管理中各自的职责和任务，下放课程管理权限。省级和县一级应制订适合本地的课程计划，组织和审议学校课程实施方案，指导学校实施国家和地方课程，为学校课程实施与开发提供服务。要依据国家、省级教育行政部门以及上级培训机构的指导性意见和教师的需求、建议，由专家、一线教师、行政管理机构人员共同协作制定中期课程规划和年度培训课程计划。课程规划应针对实施的全部课程，涉及课程开发、实施和评价的全过程。二是注重课程开发环节。既要给予任课教师充分的准备时间，对课程内容、教学方法和策略等有明确的认识和充足的准备，也要在选用教育部、省级推荐教材的同时，加强与师范院校、兄弟教师继续教育机构和中小学的资料交流，有针对性地编写一些有特色的教材、讲义、自学资料和乡土教材，以确保教师继续教育丰富的课程资源。
(四)实施多元化的课程评价机制一是采用多样化的评价方式。课程的考核评价必须考虑中小学教师学习和心理的特点，根据继续教育活动的实际需要，可以采用不同维度的方式方法并注重实践性〔4〕。例如，对处于不同发展阶段的教师分别采取不同的评价方法，还可以按照教师专业发展的内容、作用和目的，采取不同的评价方式。二是采用多主体的评价。课程评价的主体应是以教师继续教育机构、任课教师、教育科研人员、受教育者(受培训教师)以及社会相关人员等为主体，通过多主体对课程实施条件、课程实施过程和课程实施结果的评价，使多种评价有机地结合起来，以实现教师继续教育课程评价主体的多元化。
